FABULA - CIRCOLO LETTERARIO TELEMATICO
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ALCUNE NOTARELLE COLLOQUIALI SUL CONCETTO DI EDUCAZIONE

Massimiliano Griner (Belfagor)




L'unico modo di prendere le distanze dalla propria sostanzialità, dal proprio orizzonte culturale, per non rimanerne involti, è l'aprire uno spiraglio e lasciare che attraverso la fenditura penetrino elementi estranei e inconsueti. A questo proposito e a titolo di puro esempio casuale, la lettura presso la biblioteca del Congresso di un testo come "The Delight Makers", un romanzo dell'archeologo Adolphe Bandelier, scritto negli anni '10 e ambientato nella preistoria americana, forse sarebbe valsa la pena di un viaggio a Washington, se non avessi avuto la fortuna di trovarlo nel nostro paese. Il lettore medio italiano potrebbe conoscere il romanzo di Bandelier esclusivamente grazie alla traduzione dal tedesco de "Il primo americano, di Ceram"(1), un libro che ha incontrato una grande fortuna in Italia e che viene tuttora ristampato, su cui si sono formati un gran numero di "archeologi" dilettanti. Le vicende e l'ethos dell'archeologo americano, autore del piacevole romanzo, si depositano senza traumi nella cultura del lettore in modo mediato, come di consueto. Il nostro lettore forse acquisisce, accumula, ma non metabolizza perché la materia è già stata per così dire digerita da altri; di conseguenza non compie alcun accrescimento qualitativo del suo spessore intellettuale. Infatti recepisce il Bandelier mediato da Ceram, non mai il suo Bandelier. Così l'autore Ceram crea a sua immagine e somiglianza il proprio lettore, ed il lettore si lascia forgiare e plasmare da esperienze che gli sono estranee, e che in lui non prendono mai una forma diversa dalla vacua esteriorità.
La forma standard della comunicazione letteraria occidentale è l'autocreazione dello scrittore e l'estraneazione del lettore dalla materia stessa delle sue letture. Abbiamo così autori senza lettori e lettori estraniati da se stessi. Il libro non dovrebbe mai essere considerato altro che un'esca per catturare l'ignoto nascosto in noi stessi: se si preferisce una metafora moderna, si potrebbe alludere al sonar.
Le onde emanate dalla lettura dovrebbero scandagliare il nostro essere in modo impercettibile e restituire aspetti profondi e sconosciuti, rivelarli e rialzarli alla superficie, sotto la luce della coscienza, e dunque attivarli. Ogni altro modo di pensare al libro ingenera profonde distorsioni e un condizionamento alla passività nel lettore; ma neppure l'autore si sottrae alla drammaticità di questa dialettica deviata. Egli infatti dalla sua posizione autorale deve reclamare nel lettore quella componente di coscienza critica che sola più fondare, se esiste, la rispettabilità sociale e la scientificità del suo lavoro. In una parola, soddisfare la sua ambizione di essere riconosciuto.
... consustanziale all'opera di ogni autore far riflettere la sua propria immagine nel pubblico dei suoi lettori. Chi smarrisse il senso di questa riflessione o se ne chiamasse fuori, cesserebbe con ciò stesso di essere autore. Le sue opere sarebbero i vaniloqui di un pazzo che, rivolto allo specchio, crede di vedere nell'immagine riflessa un interlocutore reale. Con ciò non intendo negare legittimità intellettuale a colui che, caso diversissimo, rifugge dalla dialettica autore-lettore per coerenza con i propri principi e, conscio di poter motivare questo suo gesto solo con un eloquente silenzio, sceglie di continuare la ricerca nel pieno isolamento del suo ego. Egli dà prova di indiscussa coerenza, e sarà questa dote che dovremo ammirare, anziché porre in primo piano la confutazione della validità del suo atteggiamento.
Chi infatti se ne uscisse con una tale confutazione, sostenendo per esempio che il romitaggio intellettuale è sterile, etc., vedrebbe riflesso il proprio pensiero in ogni interlocutore, nessuno escluso. Infatti ogni uomo che aderisca alla dimensione pubblica della comunicazione, per il fatto stesso di aderirvi, confuta nel piano della pura prassi l'atteggiamento del pensatore isolato e con ciò trova compiuta riflessione in ogni suo simile; per poter confutare chi si estranea da questa dialettica, cioè l'uomo isolato, il confutatore dovrebbe poter compiere ciò che per principio è escluso: ovvero trovare nel bersaglio della sua confutazione uno specchio in cui essa possa rifrangersi.
Ma il pensatore isolato, così come rifugge dal cercare in altri uno specchio, allo stesso modo non si presta ad offrirne uno ai suoi detrattori. Questa lunga digressione potrebbe risultare un innocuo e tedioso giro di parole se non se volessi trarne una conclusione spiccante: i due modi di intendere la cultura, quella che si esplica in una dimensione pubblica e aspira alla intersoggettività, e quella che ruota intorno ad un singolo uomo isolato, sono eterogenee, diverse, non assimilabili.
Ogni tentativo di ridurre la dimensione dell'isolamento alla dimensione del pubblico - non si più dare per definizione l'opposto - sembra destinato al fallimento e alla più drammatica delle incomprensioni.
Tornando al testo di Bandelier si deve osservare che l'atteggiamento diffuso dei numerosissimi lettori italiani di Ceram è stato quello di limitarsi a registrare passivamente il fatto che l'autore abbia provato per la figura di Bandelier un profondo rispetto e una vera considerazione.
Vi sarà chi sarà stato colpito dalla figura di questo precorritore, dal fascino di quest'uomo di scienza che sedendo al tavolo del romanziere ambienta il suo romanzo nell'età preistorica fatta oggetto dei suoi studi; ma molti non vi avranno dato poi una grande importanza e saranno passati oltre. Nel mio caso, invece, Bandelier è diventato quello che gli studiosi di psicanalisi chiamano un "pretesto". E lo è diventato per motivi che lascio volentieri agli indagatori dell'inconscio. Un pretesto è qualcosa di più che non un esempio: è frutto non del caso ma di una precisa sottolineatura che rivela tratti personali interessanti.
Nell'economia di un testo non ci sono sottolineature fondamentali, ma ogni lettore è libero di manifestare le proprie inclinazioni e preferenze: ciò che riguarda direttamente il nostro problema non è tanto la libertà di sottolineatura del testo, ma le conseguenze di questo atto.
Chi non si sofferma sulle proprie sottolineature rinuncia per ciò stesso alle prodigiose forze di attivazione che, come si è ricordato prima, sono esse sole l'elemento formazionale presente nel testo. Chi invece sa ascoltare la risonanza della materia testuale nelle profondità della propria anima, si allarga oltre l'orizzonte dato e segue una pista originaria: nasce un nuovo autore, un soggetto libero di esperienze originarie mosso da impulsi non superficiali, che lo agitano dall'intimo del suo essere.

Certamente il fatto di non dover reinventare ogni giorno la ruota, o il linguaggio, o scoprire il fuoco, ma di poter accedere alla conoscenza di questi "trucchetti" attraverso la trasmissione di cognizioni che chiamiamo educazione, è il punto di forza della nostra specie.
Quando nasciamo siamo i più sprovvisti tra tutti gli animali, e l'educazione che dobbiamo ricevere prima di essere autonomi è molto lunga e dispendiosa, ma non appena ci siamo impadroniti delle capacità della nostra sofisticatissima corteccia cerebrale, spicchiamo un balzo che ci porta molto oltre i limiti adattativi di ogni altro essere vivente.
L'educazione, o la trasmissione di tanti piccoli e grandi stratagemmi affinati e perfezionati dai nostri predecessori, ci consente un immane risparmio di tempo. In questo modo ciascuno di noi si trasforma nel giro di pochi anni in un contenitore di saggezza che gli è stata trasmessa dal passato, e che potrà trasmettere al futuro.
In questo modo sfruttiamo la plasticità e le doti mimetiche del nostro cervello per raggiungere risultati troppo sofisticati per le nostre capacità individuali o troppo laboriosi da riconquistare in seguito. Per quanti sforzi io faccia e per quanto tempo io vi dedichi personalmente, non riuscirò mai a riscrivere dal niente gli Elementa di Euclide o "L'etre et le neant". Perciò è sicuramente positivo il fatto che io possa aprire i libri che contengono risultati speculativi tanto prodigiosi e appropriarmene mimeticamente. Il progresso dell'uomo si deve indiscutibilmente al fatto che nell'ambito della Bildung di una singola persona si più ripercorrere l'intero cammino precedente dell'umanità.
Ma non dimentichiamoci che le cose rilevanti per la vita non si riducono a complesse soluzioni ingegneristiche, a mirabolanti intuizioni filosofiche, o alla costruzione di sofisticate dimostrazioni geometriche.
Ciascuno di noi è chiamato quotidianamente a risolvere problemi più o meno complicati, che derivano dal nostro incontro con un mondo-ambiente che ci impone un costante esercizio di adattamento.
E per affrontare questo compito, a qualsiasi livello, è necessario fare ricorso non tanto alla nostra innata capacità di innalzarci al livello dei nostri Einstein o Majakovski, quanto di fare ricorso a quelle potenzialità creative che, nei loro livelli più alti, hanno consentito di inventare la ruota, o cantare con bei versi l'assedio di Troia.
Il problema, ancora una volta, risiede nel numero finito di energie e di tempo a nostra disposizione: l'investimento di sforzi al fine di appropriarci mimeticamente della saggezza, e quindi i miglioramenti del nostro progetto individuale, finiscono irrimediabilmente per schiacciare la maggior parte delle differenze e delle potenzialità creative nascoste nell'architettura del nostro cervello.
Così l'educazione, e la cultura di cui è trasmissione, è il riproporsi della medaglia a due facce: da un lato consente alla specie considerata nel suo insieme, l'umanità, un rapido progresso; dall'altro appiattisce e finisce per derubricare le doti dei singoli individui - fatta eccezione per una ristretta èlite -, che apprendono ma hanno sempre meno da insegnare.
E quanto più la cultura trasmette aggregati di nozioni complessi e specialistici, tanto più la plasticità e la creatività del progetto individuale della maggior parte degli uomini vengono ridotte e annichilite. Ecco perché la nostra proposta è che sia compito dell'educazione creare degli ambiti in cui il singolo, o un gruppo di singoli discenti, siano posti in un ambiente artificiale in cui simulare virtuali pratiche di adattamento. Il che significa scendere alla radice di almeno una, se non qualcuna, di quelle cose che si presentano, nell'educazione tradizionale, in una veste già dispiegata.
Prendiamo a titolo di esempio l'uso di insegnare lingue morte nelle nostre scuole superiori. Si tratta di un metodo inequivocabilmente insoddisfacente. Voglio ostinarmi a pensare che la traduzione anche di un solo testo greco realizzata direttamente da un papiro, che magari è stato ritrovato nel non raro ruolo di benda intorno ad una mummia egiziana, varrebbe molto di più di cento brani di greco selezionati da una raccolta approntata per l'uso degli studenti.
Non vi sarebbe modo migliore di avvicinare l'istruzione alla vita vissuta, che è estranea all'ambiente scolastico, che andare alla radice più intima delle cose. La noiosa e alienante lettura di un brano di lingua greca estraneo e perlopiù già metabolizzato dall'autore della raccolta e dalla scelta del didatta, sarebbe rimpiazzata dalla affascinante esplorazione di un testo misterioso occultato nelle pieghe di un fragile e prezioso papiro: nel mondo non comparirebbe la figura dello scolaro, a cui è dato imitare ma non attuare le operazioni del mondo adulto, ma quella di chi sviluppa sul campo delle doti attraverso la serietà e la fatica del contatto con le cose.
Innanzi alla versione da tradurre, che è in tutto e per tutto un rebus dietro cui sta occultata la soluzione, non riconosceremmo discepolo intelligente quello che ci chiedesse di fornirgli anche la soluzione, per risparmiargli una ingrata fatica, piuttosto che quello che di buona lena si dispone alla traduzione rendendo chiaro un oscuro già acclarato? L'allievo non avrebbe innanzi a sé mense già apparecchiate e povere, ma gli ingredienti con cui improvvisarsi cuoco della sua alimentazione spirituale. Qualcuno obietterà che non è questo il modo di portare a termine in tempi ragionevoli il programma ministeriale; devo dire che sono perfettamente d'accordo con questa obiezione. Ma non ho alcuna intenzione di fare dei nostri figli degli ossequiosi osservanti di un programma ministeriale.

Per entrare nello specifico, vorrei osservare che una delle maggiori distorsioni dell'educazione contemporanea avviene nel campo delle lingue. Non sarà illecito partire da una ovvietà, dal momento che sforzandosi di declamare cose grandi e profonde oggi si è smarrita la capacità di parlare e pensare.
Imparare una lingua non è esattamente la stessa cosa che imparare una disciplina come la geografia, la geometria piana, il far di conto o chissà che altro. Ogni uomo infatti apprende almeno una lingua, la sua. Persino l'uomo più incolto possiede delle pur minime capacità linguistiche.
Se l'apprendimento di specifiche discipline riguarda l'uomo in quanto individuo, l'apprendimento del linguaggio riguarda l'uomo in quanto uomo, essenza umana. Niente da eccepire che si ricerchino metodologie adeguate per insegnare nel modo più proficuo e nel minor tempo discipline specifiche. Ma apprendere una lingua è cosa diversa, se è vero che la potenzialità di imparare una lingua è il tratto distintivo di ogni uomo fin dalla nascita. Mentre non si più insegnare l'algebra senza prefigurarsi un metodo - un ordine espositivo, una gerarchia di concetti, un uso degli esempi, etc. -, al contrario il modo in cui i bambini si appropriano della lingua dei genitori senza fare ricorso ad un metodo è costantemente sotto gli occhi di tutti. Nei bambini opera una formidabile capacità mimetica nei riguardi del mondo degli adulti: in essa è racchiuso il motivo del loro successo. Sembrerebbe saggio da parte degli educatori recuperare quanto possibile questa modalità di apprendimento: il didatta dovrebbe sostituire la figura dell'adulto, e il discepolo dovrebbe tentare di immedesimarsi il più possibile nel bambino. Se il didatta deve poter sostituire l'adulto, è necessario che egli possieda pienamente la lingua che deve insegnare: il che è dire che deve essere un insegnante madrelingua. Cosa che è impedita naturalmente dalle legge del nostro paese.
Oggi le relazioni commerciali rendono necessario che un numero sempre maggiore di persone padroneggi seriamente una o più lingue straniere. così l'insegnamento delle lingue moderne negli istituti privati avviene attraverso insegnanti madrelingua e l'uso diretto del linguaggio che deve essere appreso, senza attardarsi nella grammatica. L'esigenza di imparare "davvero" una lingua - viviamo in una dimensione di tale ipocrisia che al pari del vecchio Theobald di "The Way of all Flesh" dobbiamo far seguire l'avverbio "davvero" ai verbi che usiamo quando parliamo seriamente - tale esigenza costringe certi ordini di scuole a ricorrere alla saggezza del neonato, se ci è consentito riassumere in questa espressione le capacità straordinarie del bambino. Ma non appena veniamo a considerare l'insegnamento delle lingue morte, lingue che oggi non hanno direttamente valore pratico se non per un numero ristrettissimo di coloro che le studiano, lingue inutili alle relazioni commerciali, entriamo in una dimensione diversa.
La grandissima maggioranza di coloro che hanno studiato il latino e il greco non possono dire di conoscere queste due lingue alla fine dei loro studi: non saprebbero leggere non dico gli Annali di Tacito o le Vite di Svetonio, ma neppure le epigrafi poste sulle lapidi criptocristiane di Aquileia. Il grande Schliemann, da cui ho tratto queste considerazioni, era angustiato del fatto che dopo otto anni che i ragazzi erano "afflitti e tormentati nei ginnasi con le noiose regole grammaticali", nessuno fosse alla fine in grado "di scrivere una lettera in greco senza metterci centinaia di errori grossolani"1. Il che mostra che ai tempi di Schliemann, ancorché al di sotto delle sue aspettative, le scuole umanistiche erano di gran lunga superiori alle nostre attuali: un allievo odierno non arriva neppure ad immaginare di stendere una lettera in greco! Che questo non sia frutto di deliberata esagerazione, ma amara verità lo conferma un episodio della biografia del nostro Schliemann: egli era giovane commesso di una piccola drogheria di Furstenberg quando il mugnaio Niederhöffer entrò ubriaco nel locale e, pieno di pathos, recitò cento versi di Omero. Si sa che Schliemann gli chiese di ripetere per ben tre volte quei "divini versi", e per ogni volta lo ricompensò con un bicchierino di acquavite, facendo ricorso ai suoi miseri averi (2). Ora, l'apprendista mugnaio Niederhoffer era stato espulso dal ginnasio di Neuruppin per cattiva condotta: se ne deve dedurre che non era tra i migliori allievi di quella scuola. Eppure, nonostante le osservazioni di Schliemann, quanto migliore dei nostri doveva essere quel ginnasio di Neuruppin!
Ciò che proponiamo è allora un controllo diretto dei genitori sull'educazione dei figli, almeno nella misura in cui non si potranno correggere le gravi deficienze della concezione attuale dell'insegnamento, pubblico o privato che sia. Se non posso chiedere che a mio figlio venga consentito di ricevere una valida cultura generale che spetterebbe a tutti; se non posso avere per lui degli insegnanti validi e capaci; se anziché mostrarli il papiro si limitano a fargli aprire il solito libro alla tal pagina, e ad imbandirgli pasti già digeriti, ebbene, io credo mio dovere rimediare in qualche modo. Ogni membro adulto della comunità avrà allora il compito di provvedere all'educazione dei propri figli e di quelli degli altri, di trasmettere le proprie capacità e cognizioni e controllare con severità, giorno per giorno, il progresso degli allievi. L'organizzazione generale dell'insegnamento prevede che il bambino debba attendere i sei anni di vita per imparare a leggere. Ma io sono persuaso che già a quattro anni di vita un bambino potrebbe farlo. Se qualcuno ha deciso che la mediocrità e l'abulia devono essere la regola, devo forse per questo piegarmi e costringere i nostri figli ad avvilirsi e a reprimere le loro capacità naturali?
Dopo aver perso il tempo prezioso della prima infanzia, si è stabilito che il bambino debba essere destinato ad otto, lunghi, sterili anni in compagnia ad insegnanti svogliati, mediocri, malpagati, con il solo beneficio di entrare in contatto con i suoi coetanei, per finire l'opera di distruzione con lo spreco dell'età puberale. Potremo in coscienza accettare che i nostri figli siano assegnati ad un simile ambiente, chiuso, avvilente e insalubre, in cui le attività sportive e creative sono misconosciute? in cui si assiste ad un livellamento delle capacità e delle doti personali in nome di esigenze di socializzazione e di programmi ministeriali?
Poche cose sono sicure, all'infuori del fatto che non metterò al mondo un figlio per consegnarlo ad un mondo identico a quello che ho conosciuto io, e non vedo motivi di fare eccezione per la scuola e l'educazione.

NOTE

(1) Cfr. Ceram C. W., "Il primo americano", Torino, Einaudi, 1972, pp. 71-74.
(2) Heinrich Schliemann Heinrich, "La scoperta di Troia", Torino, Einaudi, 1962, p. 21.




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